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Adquisición de habilidades

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Principios fundamentales para la adquisición de habilidades

El carácter altamente dinámico y veloz del deporte del básquetbol exige que los competidores puedan ejecutar una serie de habilidades diferentes. Esta sección ofrece un panorama general de algunos de los principios fundamentales de la disciplina de adquisición de habilidades que pueden usarse para orientar el diseño y la implementación de las sesiones de práctica a fin de ayudar a facilitar el aprendizaje y la ejecución de habilidades.

Es importante tener en cuenta que el contenido de esta sección puede requerir cierto nivel de habilidades y conocimientos especializados y que tal vez no sea adecuado para todas las personas. Es posible que sea necesario adaptarlo y/o modificarlo para que se adecue a las necesidades de diferentes personas y equipos.

Etapas de la adquisición de habilidades

Hay diferentes etapas que atravesarán los jugadores a medida que aumenten su nivel de habilidades.¹ A continuación se incluye un resumen de algunos de los principales componentes del modelo de Newell² de aprendizaje motriz (ver también^3,4).

Primera etapa: coordinación

En la primera etapa de adquisición de habilidades, el aprendiz típicamente intenta explorar una serie de diferentes métodos para alcanzar un resultado específico.^2-4 En consecuencia, esta etapa suele caracterizarse por cambios frecuentes entre patrones de movimientos.^2-6

Por ejemplo, al intentar ejecutar por primera vez un tiro de básquetbol, los jugadores principiantes comienzan el tiro a la altura de la cintura aproximadamente en sus primeros intentos, pero pasan repentinamente a realizar tiros por encima de la cabeza cuando se enfrentan a un defensor (ver ^3,7,8).

Se considera que este proceso exploratorio es importante para posibilitar la formación de un patrón de movimientos que se adapte a la persona.^3,9 Es decir, las experiencias previas y las capacidades de movimiento actuales del aprendiz tenderán a influir sobre la manera en la que se forma el patrón.^3,10

Por lo tanto, el papel del entrenador es importante para ayudar a generar un entorno de aprendizaje que permita al aprendiz experimentar (de manera segura) una gran variedad de situaciaciones^9,11 (ver también la sección de este capítulo sobre exploración y autogestión), en lugar de restringir el proceso de búsqueda mediante la enseñanza a los jugadores del uso de una técnica predeterminada o idealizada que presuponga que todos los jugadores son idénticos.^7,12

El uso de instrucciones técnicas altamente prescriptivas puede restringir el proceso de búsqueda, y de ese modo llevar al aprendiz a explorar sólo una cantidad limitada de posibles patrones de movimiento.^7,12

Segunda etapa: control

En la segunda etapa del aprendizaje de habilidades, la persona típicamente ha adquirido los patrones de movimiento subyacentes y ahora intenta aprender cómo ajustar esos patrones para que se adapten mejor a los cambios que se presentan en el entorno.^2,4 Básicamente, el aprendiz intenta adaptar sus movimientos a las diferentes situaciones que pueden presentarse durante los partidos y sesiones de práctica.³

Por ejemplo, los jugadores de básquetbol pueden aprender en la etapa de control a ajustar con éxito la velocidad y la fuerza de un pase de manera que pueda ser recibido correctamente por compañeros de equipo posicionados a diferentes distancias.^2,4 Los jugadores también pueden aprender a reconocer ciertas señales en el entorno, tal como la proximidad de un defensor, que les permitan ajustar sus movimientos en consecuencia.^2,13,14

Por lo tanto, es importante realizar actividades de práctica en las que las exigencias se asimilen a las de una competencia, de manera que los jugadores aprendan a reconocer y comprender las fuentes de información fundamentales presentes en un entorno competitivo típico.^11,15,16

Etapa final: habilidad

Las habilidades de los expertos suelen ser descriptas como eficientes desde el punto de vista del consumo de energía, muy estables y extremadamente adaptables.^2-4,17 En el entorno dinámico del básquetbol, es probable que la adaptabilidad sea una cualidad especialmente importante, porque puede permitir al jugador adaptarse a una gran variedad de situaciones de juego diferentes.^4,10,16,18

Por ejemplo, probablemente un jugador de básquetbol que mantiene una precisión de tiro bajo diferentes niveles de presión defensiva esté mejor preparado para lidiar con las exigencias de la mayoría de los escenarios de juego, incluso los experimentados en competiciones de mayor nivel.^7,10

Las investigaciones han destacado muchas otras cualidades que brindan a los jugadores experimentados una ventaja distintiva sobre sus competidores con menos habilidades (p. ej., ver¹⁹). Por ejemplo, el uso de información percibida visualmente (es decir, la información que los jugadores ven) puede ser una cualidad importante que permita a un jugador experto prever la jugada.^20-24

Al reconocer señales clave tales como las ubicaciones de ciertos compañeros de equipo o la posición de los pies de un defensor cercano, el jugador experimentado puede determinar con precisión la mejor acción posible.^14,25,26 Muchas de estas señales pueden ser bastante sutiles²⁷ y es probable que sea necesaria una exposición reiterada a estas señales para que el jugador pueda apreciar totalmente su significado.²⁸ Estos factores resaltan la importancia de realizar actividades de práctica adecuadas que ofrezcan oportunidades para que los jugadores experimenten los tipos de variables con las que se pueden enfrentar durante los partidos.^16,29

Otra cualidad notable del juego experto se relaciona con el uso de lo que típicamente se denomina “probabilidades situacionales”.²⁹ Sobre la base del conocimiento anterior de un equipo o de un jugador específico, los jugadores experimentados pueden prever mejor la probabilidad de ciertos acontecimientos³⁰ (ver también^29,31).

Este conocimiento suele adquirirse durante partidos previos contra cierto equipo o luego de competir contra un jugador específico.²⁹ Las probabilidades situacionales típicamente forman la base de las reuniones de exploración de equipo en las que los jugadores reciben información sobre un oponente próximo, en general mediante el uso de tomas de video editadas que muestren patrones de juego específicos.²⁹

No obstante, esta información también podría brindarse en entrenamientos en la cancha diseñados cuidadosamente, en los que las actividades de práctica estén estructuradas de manera tal que permitan a los jugadores obtener conocimientos de primera mano de las posibles situaciones que experimentarán contra un equipo determinado²⁹ (ver también³²). Dado que adquirir conocimientos especializados lleva muchos años y muchas horas de práctica con dedicación,^33,34 el desarrollo juicioso de actividades de práctica diseñadas cuidadosamente puede ayudar a optimizar los beneficios obtenidos a partir de los entrenamientos de habilidades.^3,12,32

Diseñar actividades adecuadas para mejorar las habilidades

Hay muchos factores que deberían considerarse en el diseño y la implementación de los entrenamientos de habilidades. La sección que sigue está orientada a ofrecer un enfoque filosófico de sustento para la adquisición de habilidades que pueda servir de ayuda en la generación de un entorno de práctica adecuado. Así, en lugar de brindar un repertorio exhaustivo de ejercicios de práctica prescriptivos, la próxima sección pretende brindar a los entrenadores las herramientas necesarias para poder crear y perfeccionar sus propias actividades, específicamente adaptadas a las necesidades de su equipo. 

Exploración y autogestión

Como ya se explicó, la etapa inicial de adquisición de habilidades suele caracterizarse por un proceso exploratorio mediante el cual los principiantes intentan explorar una serie de patrones de movimiento diferentes⁴ (ver también²). Si bien este proceso suele asociarse con los principiantes, la exploración puede ser beneficiosa para jugadores de todos los niveles de habilidades, incluso para los expertos que compiten al más alto nivel.^3,4,16

Por lo tanto, es importante que los jugadores tengan la posibilidad de explorar de manera segura una gran variedad de movimientos diferentes, para que puedan descubrir y perfeccionar los patrones de movimiento que mejor se adapten a sus aptitudes, y para que tengan oportunidades de aprender cuándo y dónde se deben adaptar esos patrones.^4,7,10,11,16

El concepto de autogestión es una parte crucial del proceso exploratorio porque implica que los aprendices sean responsables en gran medida de encontrar sus propias soluciones, sin indicaciones permanentes de una fuente externa como el entrenador.^3,35 Las actividades de práctica excesivamente limitadas o demasiado dirigidas pueden restringir el proceso de exploración y desalentar a los jugadores en la búsqueda de patrones de movimiento óptimos y adaptables.^4,12

En el otro extremo, es posible que las actividades de práctica completamente aleatorias y/o excesivamente desestructuradas sean inseguras y que también requieran una gran cantidad de tiempo para que los jugadores encuentren soluciones adecuadas.⁴ Por estos motivos, el papel del entrenador es crucial para ayudar a crear tareas de práctica seguras y adecuadas que guíen a los jugadores hacia patrones de movimiento óptimos.^4,16

Relación entre percibir y actuar (dualidad percepción-acción)

La relación entre percibir y actuar (denominada “dualidad percepción-acción”) demuestra que lo que una persona percibe (a través de los sentidos, tales como la vista, el oído y el tacto) influirá en lo que la persona haga, y lo que la persona haga influirá en lo que perciba.^16,36

Por ejemplo, un jugador de básquetbol parado en la línea de tres puntos con el balón puede usar información visual para identificar un línea de pase abierta antes de hacer el pase.^16,36 En esta situación, lo que la persona percibió (línea de pase abierta) influyó en el movimiento (el tipo y la ubicación del pase).^16,36 En cambio, si el jugador del perímetro bota hacia la línea de fondo, el jugador puede ver otra línea de pase.^16,36 Aquí, el movimiento del jugador (al botar hacia la línea de fondo) influyó en el tipo de información que se percibió (otra línea de pase).^16,36

Los patrones de coordinación mostrados al realizar actividades que disminuyen o eliminan la relación entre la percepción y la acción suelen ser bastante diferentes a los que se presentan cuando se realizan las mismas actividades en condiciones naturales^37,38 (ver también³⁹).

Por ejemplo, si se elimina al defensor de una práctica de tiros de básquetbol, cambiarán algunos aspectos de la acción del tirador, como por ejemplo el ángulo de lanzamiento del balón, frente a los casos en los que el defensor está presente⁸ (ver también⁴⁰).

Del mismo modo, el método común de dividir una habilidad en pequeñas partes (como aprender a hacer tiros practicando la etapa de carga sin las etapas de extensión y lanzamiento) puede alterar muchas de las características del movimiento que son importantes para el rendimiento.^15,16,41,42

Si bien en algunos casos estos cambios pueden ser relativamente sutiles, incluso pequeños cambios en el patrón de coordinación de las actividades de práctica pueden influir en el alcance del traslado de la habilidad a un contexto de partido.^8,15,16,41

Es importante, por lo tanto, que los entrenadores utilicen una estrategia de práctica que mantenga los vínculos fundamentales entre la percepción y la acción.^43,44 Un método útil para aplicar esta estrategia y al mismo tiempo reducir la complejidad de una actividad dada para facilitar el rendimiento de los jugadores es usar el concepto de “simplificación de tareas”.^3,16,43,45

Como el nombre lo indica, esta estrategia involucra simplificar la habilidad en sí misma, simplificar el entorno en el que se desarrolla la habilidad o una combinación de las dos cosas.^16,43

Los métodos típicos de simplificación de tareas suelen involucrar la reducción de la cantidad de jugadores, la restricción de los papeles de ciertos jugadores o la modificación del tamaño del área de juego.^16,46 Por ejemplo, en lugar de practicar tiros sin ningún oponente, podría pedirse a los jugadores que tiren contra un defensor que, según el nivel de habilidad del tirador, podría simplemente quedarse parado con una mano alzada que el tirador debería evitar, o para tiradores más habilidosos, podría avanzar hacia el tirador desde una distancia especificada para defender el tiro.^8,16,47

Para enseñar sobre la toma de decisiones ofensivas a jugadores inexpertos, los partidos de práctica pueden simplificarse incluyendo más atacantes que defensores, de manera que permita a los jugadores aplicar sus habilidades con menor presión defensiva.^16,48,49 Una alternativa es limitar los movimientos de ciertos jugadores estableciendo una regla que no permita al equipo defensivo tener más de dos jugadores a la vez dentro de la zona (de tres segundos).^43,48,49

Lo importante es que donde corresponda, las actividades de práctica deben ser creadas de manera de permitir a los jugadores aprender la relación fundamental entre percepción y acción, en lugar de dividir una habilidad en partes o eliminar fuentes de información importantes como los defensores.^{8,15,16,41,43} El objetivo final es ayudar a asegurar que las habilidades adquiridas en las sesiones de práctica se trasladen fácilmente a las situaciones de juego.^15,16,50

Variabilidad

Una forma de promover la adquisición de habilidades es usar mayores niveles de variabilidad en las prácticas.^7,51 En este contexto, la variabilidad puede considerarse simplemente como la cantidad de variaciones y cambios que ocurren en una actividad o entorno de práctica dados⁵² (ver también⁵¹). Las actividades de práctica con poca variabilidad suelen ser muy estables, altamente predecibles y en ocasiones bastante repetitivas por naturaleza.⁵²

Esto crea un contexto de práctica que no sólo es considerablemente diferente al de un partido de básquetbol típico, sino que también puede dar lugar a situaciones en las que haya muy poco estímulo para que los jugadores exploren o adapten sus habilidades.^18,53

Por el contrario, las actividades de práctica con mucha variabilidad tienden a ser considerablemente menos predecibles y a incluir más cambios frecuentes.⁵² En las actividades de práctica altamente variables, los jugadores deben adaptar continuamente sus habilidades para lidiar con los cambios constantes.¹⁸

Hay investigaciones que han mostrado un fenómeno denominado “variabilidad funcional”, que básicamente se refiere a la capacidad de los jugadores altamente habilidosos de hacer cambios en un movimiento a medida que se desarrolla, lo que permite que se logre el resultado deseado de la habilidad con mayor congruencia.^16,54

En este caso, la variabilidad dentro del movimiento permite al jugador ajustar la ejecución de la habilidad según sea necesario.⁵⁴ En ausencia de variabilidad funcional, los jugadores podrían experimentar mayores dificultades para adaptarse a los cambios del entorno, lo que podría llevar a resultados inestables (y probablemente imprecisos).^16,54,55 Esto implica que las sesiones de práctica deben ofrecer oportunidades a los jugadores para que aprendan a adaptar sus movimientos a fin de lidiar con los cambios sutiles que se presentan en los contextos competitivos.^3,7,8,55

La variabilidad puede implementarse de diferentes formas, pero entre los métodos comunes se incluyen la variación de la organización de las repeticiones de la habilidad misma o la variación del entorno en el que se desarrolla la habilidad.^1,7,11,16

Por ejemplo, si la meta de una actividad de práctica dada es mejorar las habilidades de tiro, bote y pase, las tres habilidades podrían organizarse para que se desarrollen de una manera muy variable, cambiando con frecuencia entre las tres tareas (este también es un ejemplo de lo que comúnmente se denomina “práctica aleatoria”).^1,56,57 El otro método consiste en variar el entorno de práctica.¹¹

Por ejemplo, en lugar de que los jugadores hagan tiros en bandeja sin oposición, el entrenador puede optar por incluir un defensor en la actividad, de manera que los movimientos variables del defensor actúen para aumentar la variabilidad de la actividad (así como para mantener la relación entre percepción y acción a fin de mejorar la probabilidad de traslado a un contexto de partido).^8,13,16,58 Para jugadores inexperimentados, el defensor podría reemplazarse por el entrenador, que simplemente permanecería dentro de la zona (de tres segundos) como estímulo “estático” que los jugadores tienen que evitar.^7,11,47

El uso de entornos variables en los partidos de práctica también puede ser una estrategia útil para promover el desarrollo de la creatividad.^16,43 La mayor variabilidad puede alentar a los jugadores a explorar más opciones de toma de decisiones, y así promover soluciones más creativas.⁵⁹

Existen investigaciones que han mostrado que si bien un método variable puede tener como resultado un rendimiento poco satisfactorio a corto plazo, las probabilidades son que a largo plazo haya buenos resultados en el aprendizaje.^57,60,61 Por el contrario, las actividades de práctica con poca variabilidad, como los ejercicios en los que los jugadores simplemente repiten la misma solución una y otra vez con cambios mínimos (comúnmente denominados “prácticas en bloque”), con frecuencia generan mejores resultados de rendimiento en un principio, pero es menos probable que brinden beneficios a largo plazo que se trasladen a situaciones de juego.^1,57,60,61

Pero de todos modos las actividades con poca variabilidad no dejan de ser una práctica importante^62,63 (ver también⁷). Por ejemplo, los principiantes que intentan una habilidad por primera vez pueden necesitar actividades de práctica más previsibles y estables, de manera que puedan lograr una comprensión básica de la habilidad sin sentirse abrumados.^{7,47,57,62,64} Los resultados iniciales logrados con las actividades de baja variabilidad también pueden ayudar a los jugadores a aumentar su confianza y alentarlos a continuar con la actividad.^12,65

Una vez que se ha alcanzado cierto nivel de dominio, puede aumentarse progresivamente la variabilidad de manera que el jugador pueda beneficiarse del aprendizaje mejorado que típicamente ocurre con mayores niveles de práctica variable.^{7,47,57,62,63}

Marco de “punto óptimo de desafío”

Uno de los enfoques que pueden usarse para guiar el diseño y la implementación de las actividades de práctica es usar el marco de punto óptimo de desafío diseñado por Guadagnoli y Lee.⁴⁷ La premisa sobre la que se basa este enfoque consiste en encontrar el equilibrio ideal entre dos factores: el nivel de habilidades actual del jugador y su dificultad relativa ante una tarea determinada.⁴⁷

El marco propone que probablemente se produzca el aprendizaje óptimo cuando la dificultad de la tarea coincida con el nivel de habilidades del jugador.⁴⁷ Una tarea que es muy fácil o difícil puede ser menos beneficiosa para aprender en comparación con una tarea que ofrece un equilibrio óptimo en Está comprobado que enseñar a los jugadores a usar una técnica predeterminada no necesariamente brindará el mejor resultado posible para la adquisición de habilidades motrices.^{3,12,51,74-77}

términos del nivel de desafío para una persona específica.⁴⁷ Así, para optimizar el aprendizaje, uno de los papeles importantes del entrenador es diseñar tareas de práctica que idealmente estén adaptadas al punto óptimo de desafío de los jugadores de su equipo.^7,47,48,66

El concepto de punto óptimo de desafío también brinda un conjunto de lineamientos que pueden usarse para ayudar a determinar la cantidad adecuada de variabilidad que se aplicará en las actividades de práctica⁴⁷ (ver también⁷). Un jugador que está en las etapas iniciales del deporte tal vez se enfrente a un desafío suficiente con bajos niveles de variabilidad, mientras que un jugador de nivel olímpico quizás sólo se enfrente a un desafío al exponerse a niveles de variabilidad más altos.^7,47

No obstante, si el mismo jugador de nivel olímpico está intentando cambiar una técnica existente o aprender una habilidad nueva, el punto óptimo de desafío puede ser similar al de un principiante (p. ej., niveles de variabilidad relativamente bajos).^7,47

Si bien este concepto parece ser bastante intuitivo, las investigaciones revelan que algunos entrenadores dedican una mayor cantidad del tiempo de práctica a actividades con menos probabilidades de ser beneficiosas para un rendimiento competitivo⁵⁰ (ver también⁶⁷). Esta información sugiere que es conveniente que los entrenadores evalúen críticamente el contenido y la estructura de sus entrenamientos para determinar si principios tales como el punto óptimo de desafío podrían aplicarse mejor.¹²

Entrenamiento basado en las limitaciones

La manipulación cuidadosa de limitaciones clave puede ser una estrategia versátil que los entrenadores pueden usar para mejorar la adquisición de habilidades.^43,46 Básicamente, las limitaciones son los factores que orientan la forma en la que se desarrollan los patrones de coordinación.^3,68 Existen las tres siguientes categorías de limitaciones:^3,4,68

• tarea (p. ej., reglas, límites de la cancha, equipamientos de juego);
• entorno (p. ej., superficie de juego, clima); e
• individuo (p. ej., emociones, altura).^3,4,68

En un contexto de práctica de básquetbol, las limitaciones relacionadas con la tarea pueden ser lo más fácil de manipular⁴ a fin de promover cierto tipo de resultados en un contexto de práctica.^11,46,68 Por ejemplo, las investigaciones muestran que con sólo reducir la masa del balón de básquetbol a 440 gramos puede aumentar significativamente la cantidad de situaciones de uno contra uno que se presenten en un partido de básquetbol juvenil.⁶⁹

Cambiar otra limitación relacionada con la tarea, en este caso, el diámetro de la canasta, también ha influido en el rendimiento al hacer tiros.^70,71 Se demostró en una investigación que al reducir el diámetro de la canasta para los tiros libres en un programa de entrenamiento de diez semanas, hubo un aumento significativo en el ángulo de lanzamiento del balón y en la precisión de tiro de los jugadores en comparación con los de un grupo de entrenamiento que practicó usando un aro del tamaño normal.⁷¹

Podrían modificarse otras limitaciones relacionadas con la tarea al manipular las reglas o instrucciones de un partido.^48,58,72 Por ejemplo, para alentar a los jugadores a centrar más la atención en posibles opciones de pase en una actividad de práctica, podría incorporarse una nueva regla que impidiera a los jugadores botar el balón⁷³ (ver también⁴⁸). Este simple cambio en una limitación fundamental relacionada con la tarea podría lograr una cantidad de resultados positivos tales como promover un mayor movimiento de los jugadores ofensivos, aumentar la cantidad de bloqueos sin balón, ayudar a promover un mayor trabajo en equipo y/o reducir la dependencia de los botes.^46,73

En un sentido más amplio, el cambio de reglas puede alentar a los jugadores a explorar diferentes tipos de soluciones ofensivas y defensivas, ayudándolos a encontrar formas creativas de lograr resultados exitosos.^7,16,59

Entrenamiento basado en las diferencias individuales y las exigencias de la competencia

Dada la gran cantidad de diferentes atributos físicos y experiencias previas de los jugadores de un equipo de básquetbol, es lógico que los jugadores aprendan los patrones de movimiento que mejor se adapten a sus capacidades.^3,7,54,74 Está comprobado que enseñar a los jugadores a usar una técnica predeterminada no necesariamente brindará el mejor resultado posible para la adquisición de habilidades motrices.^{3,12,51,74-77}

Esto no significa que los entrenadores deban evitar ayudar a los jugadores a encontrar un tipo de patrón de coordinación determinado.^4,9 La función del entrenador es guiar al jugador, brindándole oportunidades adecuadas para que explore una serie de movimientos diferentes, de manera que el patrón de movimientos adquirido sea óptimo para el individuo.^3,7

Una característica importante de la mayoría, si no de todas, las técnicas del básquetbol es que la técnica resista una serie de condiciones diferentes.¹⁰ Una técnica “perfecta” sólo sirve si permite al jugador lograr de manera sostenida un resultado deseado en todas las posibles situaciones a las que se vaya a enfrentar.^3,54,78

Por ejemplo, idealmente una técnica debería poder resistir factores tales como altos niveles de presión defensiva, mayor cansancio, mayor ansiedad y variación en los escenarios de juego.¹⁰ A título anecdótico, una de las características comunes que se pueden observar en la técnica de tiro de los jugadores inexpertos es la tendencia a realizar tiros relativamente lentos (ver también⁸).

En el contexto de un partido, el mayor tiempo requerido para realizar un tiro puede restringir seriamente las opciones de tiro de un jugador. Si bien las técnicas no deseadas pueden desarrollarse por diferentes motivos, es posible que la ejecución de tiros lentos se desarrolle como resultado de la realización de grandes cantidades de prácticas de tiro sin defensor (ver^8,50). Por lo tanto, es importante que los entrenadores permitan a los jugadores refinar su técnica en entornos similares a los partidos, cuando corresponda, de manera que puedan desarrollarse habilidades más resistentes a las exigencias de la competencia.^8,10,50

Retroalimentación, instrucciones y demostraciones

La información brindada por el entrenador puede tener una gran influencia en el rendimiento.^79-81 Cuando se hace correctamente, esa influencia puede ser muy beneficiosa, pero en otras situaciones, incluso pequeñas diferencias en el modo de brindar la información pueden tener un efecto potencialmente negativo.^79-81

La próxima sección está dirigida principalmente a brindar a los entrenadores un panorama general de las consideraciones clave relacionadas con el uso de la retroalimentación, las instrucciones y demostraciones en el entrenamiento de jugadores de básquetbol.

Retroalimentación

En general, se sugiere que sólo se debe dar retroalimentación cuando hay posibilidades de que la información sea útil para el jugador y cuando no hay otra forma de obtener esa información.³ Magill y Anderson⁸² postulan que, cuando el entrenador considera que la retroalimentación es adecuada, un punto importante que se debe tener en cuenta es asegurarse de que la retroalimentación sea significativa para los jugadores (ver también^1,3).

Es decir, independientemente del nivel de habilidades de los jugadores, el entrenador debe determinar si dar retroalimentación servirá para ayudar a los jugadores a mejorar su rendimiento.⁸² Si la información es algo redundante, tal vez sea mejor que el entrenador directamente no dé ninguna información.³

Si bien esta afirmación es relativamente obvia, el entrenador sin dudas habrá observado muchos casos en los que la información dada a los jugadores era completamente innecesaria o en los que fue dada de una manera difícil de entender para los jugadores.

Según Magill y Anderson,⁸² otra consideración importante con relación a la retroalimentación es la cantidad de información brindada. Proponen que debe darse sólo retroalimentación al aprendiz para evitar sobrecargarlo con demasiados detalles⁸² (ver también^53,83). La pregunta lógica para el entrenador es cómo separar un solo comentario de entre la gran multitud de retroalimentación que podría brindarse después de la práctica de una habilidad.^1,82

Se sugiere que el entrenador identifique y luego priorice los componentes fundamentales para completar la habilidad con éxito, y use eso como base para seleccionar el tipo de retroalimentación que dará^82,84 (ver también^53,85).

En el caso de una tarea como el bote de básquetbol, la lista de componentes fundamentales puede incluir los siguientes elementos:

1. que se pueda controlar el balón al moverse a diferentes velocidades;
2. que el driblador pueda evitar al defensor;
3. que se pueda tener el mismo dominio sobre el balón con cualquiera de las dos manos;
4. que el jugador mantenga la vista en alto mientras bota; y
5. que la postura esté equilibrada.

Cuando se brinda retroalimentación al jugador que está aprendiendo a botar el balón, la información está dirigida hacia el error que se vincula con el componente de mayor prioridad de la lista.⁸² Esto ayuda a asegurarse de que la retroalimentación se refiera a un componente único del rendimiento, y que el componente elegido sea el aspecto más importante para mejorar la ejecución general de la habilidad⁸² (ver también⁸⁶).

En lo relativo al contenido de la retroalimentación, las investigaciones parecen indicar que dar al aprendiz información sobre la meta cuyo logro se persigue con la actividad puede ser más beneficioso para aprender que la información específica sobre patrones de movimiento subyacentes necesarios para realizar la actividad (p. ej., el proceso)^3,76,77,87 (ver también⁸²).

Por ejemplo, si el entrenador determina que los jugadores deben flexionar la muñeca para lograr un mayor efecto de giro hacia atrás sobre el balón durante el tiro, el entrenador podría pedir a los jugadores que tiren de manera que el balón vaya hacia atrás por el aire (ver⁷⁶). Para lograr la meta de esta actividad, los jugadores deben explorar diferentes patrones de movimiento, de manera que asimilen información valiosa sobre los procesos subyacentes necesarios para dar un efecto de giro hacia atrás al balón.⁷ Concentrarse en el resultado esperado permite al aprendiz explorar los ajustes que se deben hacer a los procesos necesarios para ejecutar el patrón de coordinación, sin verse restringidos por información específica sobre cómo deberían lograrse esos cambios.^3,76

Uno de los problemas cruciales con relación al uso de cualquier forma de retroalimentación es el potencial de dependencia⁸⁸ (ver también^1,89). Si el jugador se hace demasiado dependiente de la retroalimentación, es posible que el rendimiento empeore cuando ya no tenga acceso a la misma⁸⁸ (ver también^1,89). En el básquetbol, recibir demasiada retroalimentación del entrenador, en los entrenamientos y en los partidos, puede generar que los jugadores dependan de información que no siempre está disponible, en lugar de alentarlos a aprender cómo extraer y utilizar sus propias fuentes de información.^12,50,88

Por ejemplo, el entrenador que habitualmente indica la estructura ofensiva que quiere que aplique su equipo durante el transcurso del partido de básquetbol, puede dar lugar a una situación en la que los jugadores aprendan a basarse en la interpretación que el entrenador hace del partido en lugar de permitir a los jugadores aprender a “leer” el partido por sí mismos.^12,88

Del mismo modo, al realizar una tarea específica tal como hacer tiros, la retroalimentación continua puede generar una situación en la que los jugadores se hagan demasiado dependientes de la orientación provista por el entrenador, y así se les dificulte corregir la habilidad sin ayuda externa.^1,12,88

Si bien hay ciertas situaciones más susceptibles de generar dependencia que otras, sin dudas es importante que el entrenador tome en cuenta la frecuencia con la que brinda retroalimentación para determinar si sin darse cuenta están impidiendo que los jugadores aprendan a corregir sus habilidades por ellos mismos.^12,82,88,89

Un posible método para evitar la dependencia es el uso de la estrategia de “retroalimentación autodeterminada”, que sencillamente implica permitir a los jugadores determinar cuándo querrían recibir retroalimentación^86,90 (para otras estrategias, ver^1,89).

Por ejemplo, el entrenador puede explicar al equipo que la retroalimentación sólo será brindada durante los entrenamientos cuando los jugadores específicamente pidan información adicional (tal como retroalimentación oral del entrenador o retroalimentación visual a partir de la reproducción de un video).⁸⁶ Esta estrategia no sólo probablemente ayudará a reducir la frecuencia con la que se brinda información durante los entrenamientos, y así reducir el potencial de dependencia, sino que también tiene la ventaja adicional de dar poder de decisión a los jugadores al involucrarlos en el proceso de aprendizaje y darles la posibilidad de resolver problemas⁸⁶ (ver también¹²).

No obstante, cuando el jugador solicita ayuda, el entrenador puede ayudarlo orientándolo hacia soluciones adecuadas⁸⁶ (ver también¹²).

Uso de preguntas para mejorar el aprendizaje

Hacer preguntas adecuadas es una estrategia que puede aplicarse para alentar a los jugadores a detectar y corregir sus propios errores, y así ayudarlos a evitar un sobredependencia del entrenador.^12,73 También puede usarse para promover el aprendizaje mediante el descubrimiento y la resolución de problemas.^73,91 Al pedir a los jugadores que contesten preguntas cuidadosamente estructuradas sobre un determinado acontecimiento o actividad, el entrenador puede generar oportunidades para que los jugadores resuelvan diferentes tipos de problemas relacionados con habilidades.⁹²

Por ejemplo, el entrenador puede pedir a los jugadores que expliquen brevemente por qué un defensor acaba de bloquear su tiro o por qué decidió hacer un pase al jugador del poste en lugar de invertir el balón (ver^73,91).

Al hacer preguntas se debería considerar el nivel de capacidades y habilidades del jugador.^7,47,93 Los jugadores que recién están empezando a entender los conceptos básicos del deporte pueden necesitar preguntas diferentes que los jugadores con más experiencia.^7,47 Los principiantes pueden enfrentarse a un desafío suficiente con preguntas relacionadas con los principios básicos del básquetbol, mientras que los jugadores experimentados pueden necesitar preguntas que los estimulen a analizar el partido a un nivel más profundo⁴⁷ (ver también^7,93).

Uso de la tecnología para dar retroalimentación

La creciente disponibilidad de tecnología tal como cámaras de video y herramientas de medición biomecánica ofrece oportunidades únicas para que el entrenador brinde retroalimentación muy detallada a los jugadores.⁹⁴ No obstante, existen algunas consideraciones importantes con relación al uso de dichas formas de retroalimentación.⁹⁵

Por ejemplo, es posible que la cantidad de información brindada mediante reproducciones de video sea tanta que los jugadores principiantes no logren discernir muchos de los factores fundamentales presentes en la demostración visual.⁹⁵ Así, probablemente los principiantes se beneficien más del apoyo recibido de un entrenador que sepa dirigir su atención a los detalles más relevantes necesarios para mejorar el rendimiento en una actividad determinada.^95-97

Los jugadores más experimentados probablemente estén más avanzados en la comprensión de las habilidades y tácticas de su deporte⁹⁸ y, por lo tanto, si bien seguramente se beneficien con la retroalimentación, posiblemente no requieran el mismo grado de participación del entrenador que el requerido por un principiante.^1,53,95

Instrucciones

Una gran proporción de la información brindada por los entrenadores se considera información de carácter educativo.^50,67,99

En esta sección del capítulo se tratan una serie de factores que pueden influir en el uso óptimo de las instrucciones en el entrenamiento de jugadores de básquetbol (para acceder a publicaciones, ver^81,100,101).

Las investigaciones han demostrado que cuando una instrucción indica a la persona que evite actuar de cierta manera, hay posibilidades de que la persona, en determinadas circunstancias, actúe de una manera contraria a las instrucciones dadas^80,101 (ver también¹⁰²).

Por ejemplo, un jugador de básquetbol al que se pide que evite pasar el balón muy alto al jugador del poste durante un partido puede terminar haciéndole pases muy altos (ver^80,101). Este fenómeno indica que idealmente las instrucciones deben ser articuladas de manera de explicar el resultado buscado, en lugar de explicar el resultado que se debe evitar (ver^80,101). En el ejemplo anterior, habría sido mejor dar la instrucción pidiendo al jugador que “haga los pases de manera que el jugador del poste pueda atrapar el balón fácilmente” (ver^80,101). Si bien la diferencia es bastante sutil, puede dar lugar a un mejor resultado (ver^80,101).

Cuando las instrucciones incluyen detalles específicos sobre el tipo de decisiones tácticas que deberían aplicarse en un partido, los jugadores tal vez dejen pasar otra información potencialmente importante^79,103 (ver también^104,105). En efecto, se ha demostrado que las personas a menudo perderán una oportunidad obvia de hacer un pase a un compañero de equipo cuando su atención está centrada en información táctica específica, incluso si la información está dirigida a ayudar al jugador a detectar opciones de pase disponibles.⁷⁹

En el básquetbol, un ejemplo de una instrucción táctica específica podría ser pedir a los jugadores que “busquen hacer el pase al jugador que sale del bloqueo doble” (ver⁷⁹). Esto puede crear un foco de atención restringido, que lleve a situaciones en las que el jugador se pierda otras oportunidades de pase.⁷⁹ Se cree que el uso de instrucciones tácticas demasiado específicas limita el foco de atención del jugador, y esto influye en la capacidad de captar información necesaria para que el jugador identifique un gama más amplia de opciones adecuadas.^59,79

Las instrucciones que amplían la atención suelen tener el efecto opuesto al ayudar a los jugadores a expandir su centro de atención.^59,79 Un ejemplo de una instrucción que amplía la atención podría ser pedir a los jugadores que “busquen jugadores libres en la ofensiva” (ver⁷⁹).

También se ha demostrado que las instrucciones amplias pueden ayudar a mejorar la creatividad.⁵⁹ Al dar instrucciones basadas primordialmente en los principios generales que dominan la toma de decisiones, en lugar de instrucciones excesivamente específicas, se puede alentar a los jugadores a explorar una gran variedad de posibles soluciones.^59,79 Por ejemplo, pedir a los jugadores que usen estrategias tácticas amplias tales como “buscar las mejores oportunidades de anotar” puede dar lugar a soluciones más creativas que las instrucciones más restringidas que indiquen a los jugadores “pasar por el perímetro de la línea de tres puntos y luego mirar para hacer un pase al jugador del poste”.^59,79

Las instrucciones que indican a los jugadores que se centren en algo externo a su cuerpo o asociado con el resultado o los efectos de un movimiento han demostrado en general ser más beneficiosas para el aprendizaje y el rendimiento motriz que las instrucciones sobre características internas o sobre la mecánica subyacente a los movimientos de los jugadores.^81,106

En el básquetbol, algunos ejemplos de instrucciones centradas en lo externo podrían ser pedir a los jugadores que dirijan su atención hacia la canasta al hacer los tiros¹⁰⁷ o que controlen la trayectoria de vuelo del balón a medida que atraviesa el aire al intentar recibir un pase (para acceder a un ejemplo en el golf, ver¹⁰⁸). Son ejemplos de instrucciones centradas en lo interno pedir a los jugadores que se concentren en el movimiento de la muñeca al ejecutar un tiro¹⁰⁷ o que se concentren en la posición de los pies sobre el suelo al defender al jugador que lleva el balón (para acceder a un ejemplo de uso de una actividad de equilibrio, ver¹⁰⁹).

Básicamente, las instrucciones que alientan a los jugadores a concentrarse en algo externo a su cuerpo suelen ser mejores que las instrucciones que centran la atención de los jugadores en los movimientos de su cuerpo.⁸¹

Una de las estrategias más fáciles para usar un centro de atención externo en el básquetbol es dar a los jugadores instrucciones que ponen énfasis en la meta efectivamente perseguida por la habilidad⁸¹ (ver también^76,110). Es decir, la instrucción idealmente debe transmitir a los jugadores el objetivo que se persigue, en lugar del proceso para lograr ese objetivo⁸¹ (ver también¹¹¹).

Por ejemplo, pedir a un jugador que tire el balón de manera que se mueva por el aire trazando un arco alto puede ser mejor que indicarle que centre la atención en factores tales como el ángulo de los codos, la flexión de las rodillas o el movimiento de las muñecas.^81,106,107

 Aprendizaje implícito y explícito

El “aprendizaje implícito” generalmente se refiere a situaciones en las que se adquiere la información sin que la persona sea consciente de haber aprendido algo y sin que pueda verbalizar la información adquirida.^112-118 En cambio, el “aprendizaje explícito” se refiere a situaciones en las que la persona es consciente de la información que aprendió y puede verbalizarla.^113-119

El aprendizaje explícito suele involucrar el suministro de información paso a paso sobre los movimientos preferidos en una actividad, como en el caso en que se da una serie de instrucciones detalladas a un jugador sobre cómo realizar un tiro libre de básquetbol.^120-123 La información adquirida de manera implícita ha demostrado tener muchas ventajas, entre las que se incluyen un mejor rendimiento de la habilidad en condiciones de cansacio¹²⁴ y una mayor adaptación de la habilidad cuando el jugador experimenta estrés psicológico.¹²⁵

Frente a ello, existen investigaciones que indican que el aprendizaje explícito puede afectar al sistema motriz al alentar a los aprendices a controlar conscientemente sus movimientos.^{116,117,119,126}

Uno de los métodos más fáciles que pueden usar los entrenadores de básquetbol para promover el aprendizaje implícito es aplicar la estrategia de aprendizaje análogo, en el que las instrucciones se dan en la forma de una analogía simple que resume una gran cantidad de información técnica.^{117,120,121,125,127} Una analogía común usada para enseñar técnica de tiro en básquetbol es pedir a los jugadores que imaginen que están llegando a lo más alto de un estante de la alacena para agarrar una galleta de un frasco.^120,121,128 Esta afirmación da un patrón de movimiento aproximado que ayuda a los jugadores a entender cómo se deben mover el brazo y la mano de tiro durante la ejecución del tiro^120,121,128 (ver también^125,127).

Es importante que dichas afirmaciones sinteticen gran parte de la información crucial necesaria para ejecutar la habilidad, pero sin darla de una forma demasiado explícita y pormenorizada.^125,127

Demostraciones

El uso de una demostración puede mejorar significativamente la adquisición de habilidades (para acceder a publicaciones sobre este tema, ver^{77,111,129,130}). Sin embargo, hay ciertas situaciones en las que una demostración podría no ofrecer beneficio alguno o incluso ser perjudicial de algún modo para el proceso de aprendizaje.^77,131,132

En general, las demostraciones pueden ser particularmente beneficiosas al intentar aprender una tarea que exija una forma específica de patrones de movimiento o cierta serie de movimientos^12,77,111 (ver también^1,132). En situaciones en las que la tarea exige alcanzar determinada meta de resultado, sin necesariamente requerir una forma específica de patrón de movimiento (tal como tirar con éxito el balón a la canasta), la demostración puede ser menos eficaz^12,77,111 (ver también^1,132).

Las demostraciones también pueden limitar a los aprendices al alentarlos a imitar el patrón de movimiento específico utilizado por quien hace la demostración.^{12,76,77,87,131} Por ejemplo, luego de observar una demostración de una técnica de tiro de básquetbol determinada, el aprendiz puede intentar copiar con exactitud la técnica observada, sin intentar realizar un proceso exploratorio para buscar una técnica que sea más adecuada a sus propias capacidades de movimiento.^{7,12,76,77,87}

Es por eso que se sugiere que las demostraciones sean intercaladas con periodos de práctica física real, de manera que el aprendiz pueda dedicar tiempo a resolver problemas y a probar variaciones de los movimientos diferentes a los de quien hace la demostración.^{87,130,133,134} Otra sugerencia es que el aprendiz mismo elija la cantidad y el momento de las demostraciones, lo cual puede reducir el volumen total de demostraciones y tal vez haga que se disipe el uso de las demostraciones a medida que avance el aprendizaje^135,136 (ver también¹³⁰).

Otra estrategia que puede alentar al aprendiz a participar en más situaciones de resolución de problemas y ayudar a mitigar la tendencia a imitar la técnica exacta de quien hace la demostración es que el entrenador centre la atención del observador en la meta pretendida como resultado de la acción que se demuestra^12,76 (ver también¹³⁷).

Por ejemplo, cuando los jugadores observan una demostración de tiros, el entrenador puede resaltar la forma en la que gira el balón por el aire, en lugar de concentrarse únicamente en la mecánica específica del movimiento.^{12,77,138,139} Esto puede ayudar al aprendiz a intentar usar la técnica de quien hace la demostración como guía para lograr un cierto resultado de movimiento, en lugar de simplemente copiar el proceso de quien hace la demostración para lograr ese resultado.^12,77

Finalmente, al recurrir a varias personas diferentes para que hagan demostraciones, las variaciones que existen en los movimientos de cada demostrador pueden alentar más a los jugadores a intentar diferentes técnicas, en lugar de establecer un movimiento único e idealizado que tal vez no sea del todo adecuado para la persona¹² (ver también¹³¹).